Rubén Darío Hurtado Vergara
Profesor de la Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
Muchos niños y niñas representan y comunican su mundo interior con
garabatos, bolitas, palitos, dos o tres letras colocadas en forma arbitraria para
el adulto, pero lógicamente estructuradas para él. Y son precisamente estas
producciones escritas las que explican la escritura como proceso, pues los niños
no pasan de un no saber escribir, por ejemplo, ¨mariposa¨ a escribir mariposa
convencionalmente.
Entre el no saber convencional y el saber convencional existe un proceso que
consiste en escribir ¨mariposa¨ desde diferentes formas que van desde utilizar
una sola letra, o utilizar una letra por sílaba, por ejemplo, AIOA o incluso
utilizando una relación fonema grafema pero no convencional como
MALIPOTA, hasta realizarlo convencionalmente incurriendo sólo en dificultades
ortográficas: MARIPOZA. Sin embargo, este tipo de producciones lingüísticas
han sido subvaloradas e ignoradas por la escuela. En éstas no ven más que
simples garabatos o seudopalabras sin sentido, a las cuales no hay que
prestarles atención, pues hacerlo; a partir del estímulo a los niños (as) es
convocarlos a la repetición de “errores”.
Se considera que el aprendizaje de la lengua escrita sólo es posible a partir de
una enseñanza sistemática que los introduzca paso a paso en el conocimiento
de la misma, ignorando como lo han demostrado Ferreiro y Teberosky (1979)
que su aprendizaje comienza extraescolarmente. Que es a partir de sus
diversas interacciones sociales con este objeto de conocimiento como
pasacalles, grafitis, logotipos, periódicos y revistas entre otros como los niños
comienzan a construir la lengua escrita.
Los niños (as) no esperan a que se haga presente un profesor (a) decidido a
enseñarles a leer y a escribir, ellos ya han comenzado a construir un saber
sobre estos procesos. Saber no siempre equivalente al de la escuela y por
tanto, no validado por ella. Pues éste obedece a una lógica individual, que
poco a poco va cediendo su paso a una lógica social. Proceso ampliamente
estudiado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) y que se le conoce en la
literatura especializada como la psicogénesis de la lengua escrita. Para mayor
ilustración de este tema recomiendo revisar los trabajos de Emilia Ferreiro
(1979), Ana Teberosky (1979), Lliliana Tolchinsky (1993), Yetta y Kennet
Goodman (1993-1996), Gloria Rincón (1994) .
Es precisamente el proceso que existe entre la lógica individual y la lógica social
el que el maestro tiene que reconocer y potenciar, porque es ahí como lo
plantea Yetta y Kennet Goodman donde están las raíces de la lectura y la
escritura. Es en el dibujo, los garabatos y las seudoletras donde está la génesis
de la escritura y es por eso que desde un punto de vista didáctico es necesario
promover y valorar este tipo de producciones lingüísticas, las cuales, más que
indicadores de dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, nos
ilustran sobre la forma como los niños (as) construyen la lengua escrita.
El niño (a) que se defiende desde un enfoque constructivista de la lectura y la
escritura, es un niño (a) inteligente, que indaga y que responde ante los
procesos de lectura y escritura. Ellos (as) no esperan a que los adultos,
maestros (as) o padres de familia les resuelvan todos los cuestionamientos. Es
como lo formula Ferreiro (2002:36):
No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta
con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los
ojos, de los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa
y trata de incorporar a sus saberes este maravilloso medio de representar y
crear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Ahora bien, ¿hasta cuándo es ¨normal¨ que los niños (as) incurran en esos
errores constructivos, de omisiones, sustituciones e inversiones, entre otro tipo
de equivocaciones?. En términos generales, y ubicándonos en un medio social,
donde los niños (as) han recibido desde la familia y la escuela una estimulación
lingüística adecuada; podríamos decir que hasta los siete u ocho años, lo cual
no deja de ser muy relativo, pues muchos niños (as) de ocho y nueve años
pueden incurrir en este tipo de errores sin que aún los consideremos con
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Sin embargo, un niño que por ejemplo, haya cursado tres o cuatro años de
educación básica primaria y que aún su letra no se entienda, que su escritura
se ubique en un nivel de conceptualización de hipótesis de variedad, silábico o
silábico – alfabético, podríamos decir que estamos ante un niño (a) que
presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin con esto
querer decir que su etiología sea orgánico-cerebral, pues, puede deberse más a
deprivaciones de tipo sociocultural, o problemas metodológicos.
En las zonas rurales de nuestro país es muy normal que los niños (as)
comiencen su proceso de alfabetización a los ocho, nueve o diez años. Y en
consecuencia sus producciones escritas se caracterizarían por no utilizar el
código escrito en forma convencional, sin que esto signifique como lo hemos
venido planteando que estos niños (as) posean dificultades en el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Es necesario reconocer el valor pedagógico del error, pues, éste más que una
negación al aprendizaje es sólo un momento del mismo. Lo importante es
analizar la calidad de los errores, los cuales nos suministran información sobre
el cómo está operando la mente de los niños (as), así como también nos
informan sobre las dificultades inherentes al objeto de conocimiento, en este
caso la lengua escrita.
A partir del conocimiento que nos brindan los errores constructivos como los
llama Piaget, podemos plantear el tipo de intervención pedagógica más
adecuada para facilitar un aprendizaje significativo.
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